5 - Concepção de Currículo

5. Concepção de Currículo de Igaratá

A elaboração de princípios para as políticas e as práticas de currículo e formação da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e da Educação de Jovens e Adultos é um desafio para pensar em alguns referenciais pedagógicos que compõem o atual cenário da educação e para dialogar com eles. Pensar e dialogar são condições preliminares, pois é preciso ter um acordo sobre os pensamentos pedagógicos dos quais se fala. As recentes experiências escolares são muito significativas quando se busca refletir sobre as concepções de currículo e de formação.  

Num primeiro momento, os educadores e as educadoras, assim como os teóricos e as teóricas, constataram as limitações do pensamento pedagógico denominado “tradicional”. Essa visão, baseada na definição dos conteúdos e disciplinas a serem ensinados, tem a ciência como único referencial formativo e usa metodologia diretiva. Ou seja, afirma-se a manutenção do processo de colonização quando o professor ou a professora ensina e o aluno e a aluna aprendem com intenções explícitas e implícitas de assegurar homogeneidade de conhecimentos e padronização de comportamentos. Esse pensamento pedagógico dominante produziu resultados precários em relação à educação, pois não valoriza aspectos importantes da psicologia, da criatividade, da ludicidade e das condições econômicas e socioculturais das crianças. Aqui pode-se pensar que nem toda educação é boa. Porém, é preciso refletir sobre o tempo histórico, a conjuntura e os contextos que fizeram com que as experiências fossem daquela forma.

A partir das décadas de 1960 e 1970, surgem as contribuições do pensamento crítico. Esse exercício de situar a função da escola produziu o surgimento dos sujeitos da educação, que saíram da invisibilidade do modelo tradicional. Baseado nesse pensamento crítico, os educadores e as educadoras passaram a refletir sobre o papel da escola e do currículo e as condições que impediam uma educação autônoma e libertadora, que rompesse com a dominação ideológica e cultural. Dentre as noções produzidas por esse pensamento, destaca-se o currículo oculto, que são formas implícitas de produzir invisibilidades, desautorizações e ocultações dos sujeitos que não correspondem aos padrões de conhecimento, comportamento, cultura e estética ideologicamente produzidos. Faz-se necessário reconhecer as contribuições desse pensamento para a construção de uma pedagogia emancipatória. O pensamento interacionista, baseado na vertente construtivista, institui novas possibilidades de currículo, associados à valorização das vivências das crianças, que passam a ser vistas como sujeitos pensantes, capazes de formular hipóteses e de assimilar e acomodar os conhecimentos escolares. Surge, então, o pensamento pedagógico com o propósito de produzir o sujeito cognitivo, autônomo e regido por leis próprias. Esse modelo propiciou grandes avanços do ponto de vista metodológico, sobre como ensinar e como aprender. Certamente é possível ver e reconhecer todas essas concepções nas escolas de hoje. Aqui, para entender o lugar em que se encontra a educação atualmente, é necessário fazer uma reflexão no campo do currículo e da formação, destacando questões como:

• O que ensinar?

• O que aprender?

• Como ensinar?

• Como aprender? E, não menos importante,

• Por que ensinar? ou melhor, por que ensinar um tema, um conhecimento e uma cultura em detrimento de outros saberes? É essa a reflexão que estabelece o pensamento pedagógico denominado pós-crítico, especialmente na defesa de um currículo e de uma formação democrática, inclusiva e multicultural, que valorize a diversidade e promova a equidade. O estudante sujeito cultural: diversidade e educação multicultural.

O Currículo do Município de Igaratá valoriza todos os fazeres pedagógicos e todas as pessoas envolvidas no processo. O currículo é o TODO do nosso cotidiano, portanto nossas premissas visam ser uma alternativa inovadora, buscamos uma visão ampla e dialogada desses pensamentos provoca a reflexão sobre as tensões que são vivenciadas nas escolas, sobretudo nas percepções em relação aos estudantes como sujeitos culturais. E, aqui, faz-se necessário provocar uma discussão sobre diversidade e crianças e jovens e seus contextos, suas histórias, seus saberes, seus fazeres e seus pertencimentos. Esses são referenciais significativos para a construção de uma educação intercultural. A constatação de que a gestão escolar, o projeto político-pedagógico, o currículo e as práticas de ensino-aprendizagens valorizam os saberes presentes na sala de aula, na comunidade e na cidade de Igaratá.

Sendo assim, são necessárias as seguintes perguntas:

• Por que não reconhecer nossas diferenças, nossa diversidade?

• Por que não produzir um currículo com a interculturalidade que nos constitui?

Isso implica pensar e eleger outros saberes, outros fazeres e outras culturas, produzindo assim uma visão ampla e complexa dos conhecimentos que formam a sociedade. Dessa forma, a educação cumpre a função de contribuir para a compreensão da realidade e as transformações necessárias à promoção da igualdade sociocultural.

Essas reflexões indicam a importância e a necessidade de se produzir, permanentemente, debates em torno das experiências e dos saberes presentes nos repertórios dos sujeitos − professores e professoras, alunos e alunas − buscando conectá-los com as políticas de construção de conhecimento que norteiam e legitimam o pensamento pedagógico em prol da diversidade étnica, de raça, de gênero, de geração, de condições especiais e de sexualidade.

Dessa forma, a implantação das Diretrizes Curriculares trouxe possibilidades reais de produzir mudanças positivas nas aprendizagens dos alunos e das alunas e na prática dos professores e das professoras, sobretudo quando as Diretrizes são compreendidas como uma conquista, produzidas com base na luta e afirmação dos segmentos sociais, outrora ocultados e silenciados pelos currículos das escolas formais.

O referencial da interculturalidade questiona a lógica da escola única e do pensamento monorreferencial, no qual os conteúdos se limitavam a uma abordagem diretiva, conforme ocorreu num primeiro momento da reforma do ensino no Brasil. Essa maneira de conceber o currículo e a formação está relacionada a uma visão que considera o conhecimento escolar descolado da vida sociocultural. A superação dessa tendência, em que a educação é tutelada pela política de avaliação e de controle do conhecimento e da metodologia de ensino, reconhece e valoriza outras culturas e representações da diversidade real.

Nesse sentido, a concepção de educação, currículo e formação se efetiva e se institui por meio de implicações interétnicas e de sentidos culturais inspirados nas diversidades das experiências das crianças, jovens e adultos em seus contextos existenciais. Assim, pode-se vislumbrar um novo horizonte para a educação. Uma perspectiva em que as crianças, os professores e as professoras são sujeitos de identidades e pertencimento culturais e, dessa forma, instituem realidades por meio das suas histórias de vida, das experiências nas comunidades e das transformações na cidade como exercício de cidadania. Uma cidadania afirmativa, exercida pela defesa da democracia, da justiça social, da inclusão, da reparação das desigualdades e da equidade dos direitos.